Дифференциация обучения литературе на уроках разных типов.

 

Оглавление

Введение. 2

Глава 1. Роль дифференциации в современном процессе обучения литературе  3

1.1.   Дифференциация учебных заданий. 3

1.2.   Разноуровневая дифференциация. 6

1.3.   Дифференциация по личностно-психологическим типам (темперамент, характер, тип мышления) 9

1.4.   Определение уровня литературного развития учащихся. 12

Глава 2. Дифференциация учебных заданий в средней школе на уроках литературы разных типов. 13

2.1. Построение разнотипных уроков литературы с дифференциацией по уровню литературного развития учащихся. 13

Заключение. 18

Литература. 19

 Введение

Школа является образовательным учреждением, поэтому ведущей и системообразующей деятельностью школы является образовательная деятельность. Одной из основных задач обучения является воспитание образованного человека гуманными методами, в гуманных формах. Ключевыми проблемами являются: как обеспечить успешность каждого ученика в обучении; как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?

Наверное, одно из основных противоречий в современной школе заключается в том, что, с одной  стороны, процесс знаний носит индивидуальный характер, с другой – обучение организуется в массовом масштабе. В этой связи одна из задач заключается в гармоничном сочетании форм массового обучения и индивидуального усвоения знаний.

Один из возможных  путей разрешения данного противоречия – дифференциация обучения, который следует рассматривать как одно из направлений гуманнизации современного процесса обучения, как часть дидактического и развивающего комплекса педагогики сотрудничества и технологии личностно ориентированного обучения.

 

Глава 1. Роль дифференциации в современном процессе обучения литературе

1.1.         Дифференциация учебных заданий

 Главная проблема школьного литературного образования в современной России — потеря интереса к чтению. В 21 веке  при обучении литературе (а также и остальным учебным предметам) мы должны руководствоваться принципами, суть которых «идти в системе образования не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребёнок, учить его с учётом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать»[1].

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

«1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых»[2].

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Реализация дифференцированного подхода предполагает формирование гомогенных типологических групп школьников. В дидактике и предметных методиках предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Одни ученые предлагают объединять учащихся по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности, другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, типа мышления, соотношения наглядно-образного и словесно-логического компонентов мышления, уровня выполнения мыслительных операций, акцентуации характера, темпераменту и др.);, третьи называют следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированность по предмету; способности, взаимоотношения учащихся и т.д.

Процесс дифференциации обучения должен учитывать особенности индивида, его психологические и личностные характеристики. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации. Внешняя дифференциация - учащиеся специально объединяются в учебные группы. Внутренняя дифференциация – это организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. Остановимся на внутренней дифференциации. Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении. Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности.

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

- по уровню умственного развития (уровню достижений);

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).

 

1.2.         Разноуровневая дифференциация

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс делится по уровням:

1-ая группа – ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа – учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа – учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд "слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии особого подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования. Задания в группах выполняются самостоятельно.

На уроках литературы возможно использование заданий по степени углубления в текст и контекст с дифференциацией на слабых, средних и сильных учеников. Это могут быть такие задания, как:

1. Беседа внутри малой группы (работа в группе создаёт особо благоприятные условия для проявления личностных качеств).

2. Письменный ответ на вопрос (еще М. А. Рыбникова говорила о том, что «письменная работа во всех ее видах – метод усвоения пройденного, материал для работы мысли, для роста сознания ученика». Не может же ученик механически подытоживать достижения, сделанные в ряде предыдущих уроков, - нет, именно здесь-то он и растет, работая с пером в руках. Письменные ответы помогают ученику чувствовать себя уверенным при ответе (т. к. на первых уроках им разрешается даже читать ответы).

3. Индивидуальная самостоятельная работа (Под индивидуальной самостоятельной работой следует понимать такую, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество с учащимися. Однако она открывает огромные возможности для сотрудничества ученика с учителем. Обязанности учителя при этом не менее сложны и ответственны, чем ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого учитель умеет выделить те же вопросы, которые доступны отдельным учащимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса. Например, работа с карточками. Кроме того, задания написание реферата по истории создания произведения,  сопоставление различных режиссерских постановок произведения и т.д.; также сюда можно отнести задания, учитывающие различные таланты учащихся: кто умеет рисовать – нарисовать главные эпизоды из произведения и придумать к ним обложку; кто хорошо владеет компьютером – сделать презентацию о биографии писателя или поэта, презентацию-рекламу к изучаемому произведению; усидчивым учащимся – составить кроссворд по изучаемому произведению);

4. Задания различного уровня сложности (усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания. Например, пересказ фрагмента – анализ фрагмента, ответить на вопросы к произведению по плану – самостоятельно составить вопросы и ответить на них).

Эффективность занятий по литературе во многом зависит от тех требований, которые мы предъявляем ученику. Можно отметить следующие разноуровневые задания по степени углубления в текст и контекст:

Уровень «3»

1). Задания репродуктивного характера.

- подготовить выразительное чтение;

- выучить поэтическое произведение;

- выписать определения литературоведческих терминов;

- пересказать наиболее интересные эпизоды;

2). Эмоции читателя выполняют роль «разведчика», прокладывающего пути к сложным интеллектуальным действиям.

- определить и обосновать собственное отношение к произведению и его героям;

- объяснить заголовок и придумать свой (а это уже творческое задание).

 

Уровень «4» - задания этого уровня направлены на развитие умений:

- выявить проблемы, поставленные в произведениях;

- сопоставлять образы персонажей и анализировать их поведение;

- определять авторскую позицию, позицию героев и собственные позиции;

- связывать изображенную эпоху со временем создания произведения;

- давать развернутую характеристику литературному персонажу;

- кратко и точно излагать нужную точку зрения.

 

Уровень «5» - наиболее сложный:

Учащиеся вместе с учителем пытаются найти в тексте художественные средства.

- понять художественную форму произведения;

- сопоставить произведения нескольких писателей и их образов (и персонажей этих произведений);

- сопоставить произведения разных видов искусств;

- сопоставить разные точки зрения на одно произведение;

- написать сочинение на заданные темы, творческую работу.

 

1.3.         Дифференциация по личностно-психологическим типам (темперамент, характер, тип мышления)

Темперамент – это устойчивое объединение индивидуальных особенностей личности, связанных с динамическими особенностями его психической деятельности, то есть темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний. Темперамент составляет основу развития характера.

Учет этих особенностей позволяет создавать благоприятные условия для школьников на уроках литературы. Учитель средней школы может определить названные особенности, опираясь на анкетирование, беседы с учениками, их родителями, школьным психологом.

Известно четыре типа темперамента: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.

Холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он – весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не восстановит их, организовать его очень трудно.

В связи с вышесказанным необходимо отметить, что задания на уроках литературы для холериков должны быть интересными и привлекающими  для них, создающими «ситуацию успеха».

Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.

Поскольку сангвиники уверенны в себе, их речь громкая и сопровождается выразительной мимикой, то целесообразно задавать им выразительное чтение отрывка художественного произведения или целого стихотворения, либо выразительное чтения наизусть.

Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.

Флегматики несколько неуверенно чувствуют себя в новых, необычных ситуациях, поэтому предпочитают, чтобы необходимый речевой материал был заранее подготовлен. Кроме того, им больше нравится работать письменно с книгой.

Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.

Работая в группе, их самочувствие при выполнении заданий, зависит от того, кто подобран им в партеры.

Кроме того, по типологическим особенностям и самооценки учащихся можно разделить на два типа: экстраверты и интроверты. Экстраверты – обычно холерики и сангвиники; интроверты – флегматики и меланхолики.

Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. В связи с этим, будет правильнее задавать таким детям устные задания: различные инсценировки, устные пересказы, чтение наизусть.

Интроверты же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать. Целесообразными заданиями для интровертов становятся: письменные ответы на вопросы, самостоятельное написание вопросов к тексту произведения, сочинения, рефераты.

При изучении образов литературных героев, при написании сочинений и составлении портретных характеристик каждому типу личности интереснее рассмотреть и понять поступки и характер героев, аналогичных учащемуся по темпераменту и характеру: сангвиникам – веселые и жизнерадостные типы героев (Стива Облонский – герой романа Л.Н.Толстого "Анна Каренина"; Ольга Ларина ("Евгений Онегин"), холерикам – эмоциональные, энергичные, вспыльчивые типы героев (старый князь Болконский – из романа Л.Н.Толстого "Война и мир"; Ноздрев – герой "Мертвых душ" Н.В.Гоголя; Григорий Мелехов – герой романа М.Шолохова "Тихий Дон"), флегматикам -  уравновешенные, спокойные, статичные типы героев (Илья Обломов – герой романа И.А.Гончарова "Обломов"; герой "Мертвых душ" – Собакевич; герой романа Л.Н.Толстого "Война и мир" Пьер Безухов), меланхоликам – необщительные, неэнергичные, слабые типы герое (княжна Марья Болконская – героиня романа Л.Н.Толстого "Война и мир";  Татьяна – героиня романа А.С.Пушкина "Евгений Онегин" - в литературе). Однако, ввиду компенсации отрицательных проявлений своего характера, необходимо постепенно предлагать учащимся анализировать противоположных им по темпераменту героев.

 

1.4.         Определение уровня литературного развития учащихся

Выпускник основной и средней школы должен не только прочитать программные произведения, но и уметь их адекватно воспринимать и грамотно анализировать в контексте родо-жанровой природы и авторской концепции, применяя знания по истории и теории литературы и владея основными видами речевой деятельности. Добиться этих важных умений и углубить их у учащихся, склонных к гуманитарному знанию, можно только с помощью личностно-ориентированного образования и дифференцированного подхода в обучении.

В методике преподавания литературы доказано, что учителю необходимо регулярно определять уровень развития тех или иных читательских качеств учащихся.  При проведении диагностики важно учитывать такие сферы литературного развития учащихся, как:

1. Начитанность, читательские интересы и литературный кругозор.

2. Уровень читательского восприятия.

3. Способность к актуализации социально-нравственной проблематики произведения.

4. Навыки анализа произведения, связанные с его пониманием

и интерпретацией.

5. Объём теоретико-литературных знаний и умение применять

их в анализе текста.

6. Уровень развития речи и литературно-творческие способности.

 

В результате диагностики выделяются три группы учащихся с разным уровнем развития: базовым, продвинутым и углубленным.

Вследствие выявления таких групп мы можем строить уроки по изучению художественных произведений на основе дифференциации учебных заданий по уровню развития школьников. Благодаря системности продуманных действий дифференциация обучения последовательно осуществляется на всех этапах изучения произведения, на всех типах уроков: и на вступительных занятиях, и на уроках анализа текста, где идет обучение восприятию, пониманию и интерпретации, и на заключительных уроках.

 

Глава 2. Дифференциация учебных заданий в средней школе на уроках литературы разных типов

2.1. Построение разнотипных уроков литературы с дифференциацией по уровню литературного развития учащихся

 

В качестве примера рассмотрим разные типы уроков в 6 классе по изучению сказки-были М.М. Пришвина «Кладовая солнца» и на их примере покажем, как работают учебные задания с дифференциацией по уровням литературного развития (базовым, продвинутым и углубленным). 

 

Технологическая карта урока литературы на основе дифференциации обучения

Класс 6

Литературная тема М.М. Пришвин «Кладовая солнца»

Тема урока Краткие сведения о М.М. Пришвине. 

Тип урока вступительный

Триединая задача (образовательные, воспитательные, развивающие задачи урока)

образовательные: познакомить с фактами жизни и творчества М.М. Пришвина; подготовить к восприятию сказки-были «Кладовая солнца»; расширить читательский кругозор учащихся; формировать умения выделять главное в ходе прослушивания сообщений учителя и учащихся. 

воспитательные: воспитывать интерес к жизни и творчеству М.М. Пришвина.  

развивающие: развивать монологическую речь, коммуникативные умения.

 

 

Технологическая карта урока литературы на основе дифференциации обучения

Класс 6

Литературная тема М.М. Пришвин «Кладовая солнца»

Тема урока «Настя и Митраша» 

Тип урока комбинированный

Триединая задача (образовательные, воспитательные, развивающие задачи урока)

образовательные: формировать навык составления художественного пересказа, выразительного чтения по ролям, анализа эпического произведения в единстве формы и содержания; выявлять свойства характеров героев; уметь определять авторскую позиции, роли сказочных мотивов в произведении.

воспитательные: воспитывать культуру речевого общения, любовь к родному слову, родной природе. 

развивающие: развивать нравственно-эстетических представлений учащихся в ходе лексической работы.

 

Заключительный урок по произведению

«Кладовая солнца» М.М. Пришвина

Задания для учащихся с низким уровнем литературного развития Сочинение. Мой любимый герой в произведении «Кладовая солнца» М.М. Пришвина»

Творческая работа. Нарисовать иллюстрацию к произведению.

Задания для учащихся со средним уровнем литературного развития Сочинение «Нравственная суть взаимоотношений Насти и Митраши».

Творческая работа. Подготовить цитатный план по произведению М.М. Пришвина «Кладовая солнца»

Задания для учащихся с высоким уровнем литературного развития 

Сочинение «Сказка и быль в произведении Пришвина» (исследуя текст, выявить элементы сказки и были) 

Творческая работа. Слайдовая презентация «Кладовая солнца» М.М. Пришвина в иллюстрациях Е.М. Рачева».

 

 Заключение

Таким образом, мы показали на практике как возможно применять задания с дифференциацией по уровню литературного развития на разных типах уроков. Такие задания способствуют развитию познавательного интереса, развитию способностей; создают для учащихся с низкими способностями ситуацию комфортности, придают уверенность в своих силах; для учащихся со средними способностями дают возможность видеть образец лучших ответов и пытаться создавать свои; увеличивают объем изучаемого материала, высвобождают время для закрепления ранее изученного.

Применение данной формы организации учебного процесса на уроках литературы вызывает положительные эмоции, благотворно влияет на учебную мотивацию и отношение к учебной работе; содействует формированию и сохранению неповторимой индивидуальной личности каждого обучающегося, ведь для достижения цели у каждого есть возможность выбора.

Индивидуальные и групповые задания дифференцируют виды деятельности учащихся на всех этапах урока, углубляют знания и закрепляют учебный материал на практике.

Таким образом, благодаря технологии дифференцированного обучения учитель может эффективно проверить знания своих учеников и сберечь при этом время.

 

Литература

1. Беляева Н.В. Дифференциация обучения на уроках литературы. Лекции 1 – 4.  – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. – 60с.
2. Беляева Н.В. Дифференциация обучения на уроках литературы. Лекции 5 – 8.  – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. – 64с.
3. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое   средство  эффективного  обучения  школьников. М.: Педагогика, 1968. – 140 с.
4. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке// М.: Наука, 1975. – С. 78-104.
5. Литература. 6 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / (авт.-сост. В.П. Полухина и др.); под ред. В.Я. Коровиной. – 13-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2006. – 319с.
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
7. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. – М.: Народное образование, 2005. – 552с.
8. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика. 1990. – 192с.
9. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. – 256с.